Políticas de inacción en la Universidad Veracruzana: impacto en los docentes

Introducción

Las decisiones, que toman las autoridades y que son planeadas para ser aplicadas a un grupo de la sociedad, suelen ser planeadas. En muchas ocasiones existe un trabajo de comprensión del problema a tratar, los efectos de la implementación de esta decisión y un análisis de necesidades. En otros casos, las decisiones son tomadas sin una planeación ni consideración de las personas a quienes estas decisiones impactarán. En otras ocasiones, la decisión es no decidir. Es decir, se sabe que existe un problema, pero se decide, conscientemente, no decidir qué hacer, no accionar. A grandes rasgos, esto es llamado una política de inacción. Es poco común ver estas políticas siendo aplicadas, debido a que no hay un documento oficial de la autoridad en que se declare que la política es de inacción.

Sin embargo, cuando se analiza con cuidado, se escucha a impactados por las políticas y los generadores de las mismas, se puede comenzar a comprender la extensión del problema. Este trabajo de investigación se desprende de la tesis doctoral La tecnología en la enseñanza de idiomas: el caso de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana, donde se analiza el papel de las políticas educativas de la institución y su impacto en la labor de los profesores de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana (FIUV), particularmente sobre el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). De forma inesperada, los resultados de la investigación se dirigieron hacia otros temas, no solo en el área de TIC. Este artículo presenta los resultados preliminares encontrados gracias a la intervención realizada. Cabe señalar que el foco de la investigación no considera la amplitud de las políticas educativas en su totalidad, solo las de TIC. Pero resulta interesante que la búsqueda de comprensión del problema original de investigación, que era el conocer el papel de las políticas educativas relacionadas a TIC en la FIUV, llevará a mostrar que el problema no solo se encuentra en las políticas relacionadas a TIC, sino en la falta de acción de la institución en diversos temas.

Ante esto, cabe mencionar que las preguntas de investigación de las cuales se desprende el artículo presente son ¿Cómo perciben los docentes la incorporación de las TIC en su disciplina y contexto? ¿De qué forma están impactando las políticas tecnológicas de la Universidad Veracruzana a la disciplina de enseñanza de idiomas en la Facultad de Idiomas? Y ¿Cuáles son las necesidades de los profesores en relación con las TIC?

De ahí que se hayan formulado los siguientes objetivos: Analizar de qué forma la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana ha incorporado las TIC, así como la opinión y necesidades específicas que tienen los docentes en torno a las TIC y Analizar la percepción de los docentes con relación a las TIC, que se implementan en su disciplina y contexto para, a su vez, explicar la forma en que las políticas sobre TIC de la Universidad Veracruzana han impactado la inclusión de las mismas en la disciplina de enseñanza de idiomas e identificar las necesidades tecnológicas de los profesores de la Facultad de Idiomas de la UV.

Es importante recalcar que los resultados, los cuales son descriptivos, reflejan una parte de estas preguntas y objetivos. No obstante, es de vital importancia conocer cuáles fueron las preguntas y objetivos en la investigación principal para poder comprender cómo se llegó a la visión presentada en el presente documento.

Respecto a lo anterior, este artículo se enfoca en el análisis del segundo objetivo específico. Este se relaciona con el impacto de las políticas sobre TIC de la Universidad Veracruzana, sin embargo, después de la intervención, fue posible ver que las políticas realmente van más allá de solamente lo tecnológico. Es decir, es una práctica común que las políticas impactan a otras áreas.

Contexto

La Universidad Veracruzana (UV) es una institución con una matrícula de 87,388 estudiantes, 6,235 académicos, presencia en 27 municipios del Estado de Veracruz a través de 5 campus y 315 programas de estudio formal (UV, 2020). La Facultad de Idiomas cuenta con una matrícula de 2,753 estudiantes, entre programas de licenciatura, posgrado, educación continua y cursos de idioma abiertos al público, y una planta docente de 206 profesores. Se ubica en Xalapa, Veracruz, en la Unidad de Humanidades, un espacio compartido por las Facultades de Letras Españolas, Antropología, Historia, Sociología y Filosofía. Existe un edificio llamado Centro de Auto Acceso de la Facultad de Idiomas (CAAFI), el cual funciona para la comunidad de Idiomas y externos. El resto de los espacios son compartidos, al igual que la biblioteca, centros de cómputo y documentación, auditorios y algunos salones.

Marco conceptual

Para poder comprender el trabajo realizado, es esencial abordar algunos términos que son clave. En esta sección se describen tres conceptos: política pública, política educativa y política de inacción.

La política pública es definida como todas las acciones de una autoridad, gubernamentales, escolares o institucionales, que tratan de impactar a un público. Se llevan a cabo a través de las acciones, inacciones, planeación y resultados que satisfarán o afectarán a los miembros de un grupo o sociedad (Aguilar, 2010; Ejea, 2011). Las políticas públicas están enfocadas en la vida de las personas, del pueblo y el mismo término sugiere que debe ser así. No obstante, existen instancias donde las políticas son dictadas desde un nivel jerárquico muy alto y los niveles más bajos son únicamente el objeto de la creación de políticas. Dicho de otra forma, se consultan poco las necesidades de las personas a quienes impactarán. Así, el adjetivo ‘público’ no significa que sean elegidas por los impactados, sino que son enfocadas al público, a la gente, a la sociedad.

Las políticas educativas son un tipo de política pública cuyo foco primordial es el campo educativo. Alternativamente son llamadas políticas de/en educación. En este artículo se utilizará el término de política(s) educativa(s) para referirse a la misma. También es importante mencionar que el foco de este trabajo es la educación superior, por lo que este trabajo discutirá dichas políticas educativas. Esta clase de políticas no dista en mucho en su definición respecto a las políticas públicas, pues se desprenden de las mismas. Así, se pueden considerar como decisiones tomadas por actores relacionados a la educación con el fin de determinar las interacciones de los servicios escolares hacia la sociedad (Kent, 2009ª: 26).

Estas políticas son dependientes de las políticas públicas debido a dos motivos: Primero, porque la educación sirve a la sociedad, principalmente el caso de la educación superior. Las decisiones que se realizan dentro de este nivel se vuelven importantes para la vida social porque son vistas como una institución al servicio de los problemas sociales (Kent, 2002). Por este motivo es que la inclusión de la sociedad en la toma de decisiones es vital. En segundo lugar, la cabeza de la institución, usualmente el rector, es visto también como un político (en el sentido de influencia en el gobierno). Si bien el rector no es elegido mediante métodos democráticos masivos, como se hace con un representante popular, sino por diversos procesos de gobierno interno de las universidades, sí existen muchos rectores con un peso político de importancia (Kent, 2009b; Kent y Acosta, 2009). Esto sucede porque la institución tiene una matrícula muy amplia, tiene un financiamiento muy alto, razón por la cual el rector puede tener un historial de puestos públicos, o que se dé la cercanía de la institución (o el rector) con figuras políticas, etc. Cualquiera sea el caso, una cantidad significativa de cabezas de instituciones, principalmente de instituciones de educación superior públicas, son consideradas una figura política, y por este motivo, su actuación debe ir acorde a esta visión.

Tras analizar esto, podemos considerar que las políticas educativas son decisiones que tienen la característica de ser dictadas desde y para el interior de una institución educativa. No obstante, debido a la importancia de la institución o de las figuras representantes de la misma, tienen influencia incluso hasta el exterior, en la sociedad. Se debe añadir que, a pesar de lo anterior, las políticas educativas no solo son dictadas desde el interior de las IES. En ocasiones, estas decisiones provienen de gobiernos y organismos nacionales e internacionales, se adaptan a cada institución y contexto, pero son ‘empujadas’ por entes externos.

Respecto a las políticas de inacción u omisión, debemos de enfatizar que dicho término no existe como tal. Es un concepto que se genera mediante un proceso de inacción, de donde proviene su nombre (Knoepfel, Larrue, Varone e Hinojosa, 2007). Bachrach y Baratz (1963), le llaman “no decisión” (p. 632) a todas aquellas decisiones de inacción (el decidir no decidir, o simplemente el no decidir). Lo anterior sucede porque se desea proteger algún interés personal, económico, político o institucional. Puede darse incluso cuando hay consciencia de que hay un problema que se debe atender, pero que, por uno u otro motivo, se ignora de forma deliberada. Se utiliza, a partir de aquí, el término “políticas de inacción”, con él se intentará combinar el hecho de que es una decisión consciente, más el hecho de que es una inacción voluntaria.

Estas políticas se dan a través de las mismas autoridades mencionadas anteriormente. Pero al contrario de las políticas que accionan, estas son el opuesto exacto: la inacción. Se crean cuando existe un problema dado, cuando ese problema es conocido entre los afectados, y cuando se sabe de su existencia en los niveles jerárquicos más altos, pero se decide no hacer nada. Knoepfel et al, lo llaman una “actitud pasiva” o la “no acción” (p. 12) por parte de los actores generadores de políticas. Una extensa formulación de este tipo de políticas se puede encontrar en Bachrach y Baratz (1963), quienes le llaman “no decisión” (p. 632) a todas aquellas decisiones de inacción (el decidir no decidir, o simplemente, el no decidir). Esto se puede dar debido a que se desea proteger un interés personal, económico político o institucional. Es decir, se puede dar con la consciencia de que hay un problema que atender, pero que, por uno u otro motivo, se ignora de forma deliberada.

Metodología

El proceso de recolección de información se llevó a cabo siguiendo un modelo cualitativo. El estudio es transversal, lo que permite conocer el estado actual del problema, y poder compararla en un futuro si así se desea. El análisis de datos se llevó a cabo siguiendo un método hermenéutico-interpretativo. El instrumento de recolección de información fue una guía de entrevista semi estructurada. A continuación se detallan estos elementos.

Enfoque de investigación

Debido a que se desea comprender el problema con detenimiento y a profundidad para poder llegar a un nivel explicativo, la decisión fue seleccionar un enfoque cualitativo de investigación. Denzin y Lincoln (2011), señalan que seguir este enfoque permite una comprensión profunda del problema que se esté investigando, además de que es aplicable para diversos campos y disciplinas.

El modelo seleccionado fue el herméutico-interpretativo. Esto se debe a los objetivos planteados para esta investigación, que se enfocan en la comprensión de las necesidades y las opiniones de los sujetos involucrados. Originalmente este modelo fue usado para la interpretación de textos (Grondin, 2008: 16-17). Pero los aportes de Schleiermacher, Dilthey y posteriormente Heidegger, permiten consolidar a la hermenéutica como la comprensión general de la vida en vez de una relacionada exclusivamente a los textos. En esto modelo, la hermenéutica usa las dimensiones lingüísticas e históricas para la comprensión de los fenómenos humanos (Grondin, 2008: 20). Es en esta lógica de una hermenéutica contemporánea donde se coloca este trabajo de investigación.

Instrumento de recolección de información

La entrevista fue elegida como la técnica de recolección de datos. En una entrevista, el investigador tiene a informantes clave (Taylor y Bogdan, 1994: 103), quienes son los testigos lo que se trata de observar, y lo cual le es imposible sin la visión de estos informantes. El instrumento mediante el cual se llevaron a cabo las entrevistas fue una guía de entrevistas. Esta es la herramienta de mayor importancia para el desarrollo de la entrevista y la obtención del objetivo y los específicos. La guía permitió que la entrevista fluyera de acuerdo a un plan más o menos definido, tal como menciona Keats (1992).

La construcción de la guía fue un proceso que se realizó con base en la etapa documental de la investigación y que incluyó el desarrollo de categorías, indicadores y preguntas. Los temas que se observaron como esenciales durante la revisión de literatura fueron: Políticas Educativas, Formación Docente, Tecnologías de la Información y la Comunicación, y Educación a Distancia. Estos temas formaron parte del estado del arte de la investigación. Asimismo, se consideraron los principios del método hermenéutico-interpretativo para crear el instrumento acorde a las características de la población y el problema de investigación. Con lo anterior se aseguó que elección de los temas tratados y las preguntas de la entrevista tuvieran una fundamentación teórica, documental y metodológica.

Informantes clave (participantes)

La población de la FIUV es de 206 académicos, planta que se distribuye en sus programas de la siguiente forma (Facultad de Idiomas UV, 2019): Lic. Lengua Inglesa: 75 académicos; Lic. en Lengua Francesa: 33 académicos; Lic. en Enseñanza del Inglés (modalidad virtual): 14 académicos; Mtria. en Didáctica del Francés: 7 académicos; Mtria. en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera: 9 académicos; Dr. en Estudios del Lenguaje y Lingüística Aplicada: 10 académicos; Departamento de Lenguas Extranjeras (DELEX): 58 académicos

Se afinaron los criterios de elegibilidad de los entrevistados, los cuáles fueron: Ser un profesor, técnico, administrativo o directivo con cualquier tipo de contratación de forma ininterrumpida en la UV en el campo de la enseñanza de idiomas y con adscripción (actual o pasada) en la FIUV. Con estos se trató que varios profesores, que se encuentran jubilados o en puestos fuera de la facultad, pero dentro de la institución, tuvieran la oportunidad de participar en la investigación. Era importante considerar esto debido a que hubo profesores clave en la historia de la facultad, que su historia persona en la ella fue de interés especial, o porque el momento en que estuvieron en la misma resulta de importancia para entenderla, pero que por un motivo u otro ya no están ahí. Esto también permitió recabar información de todos los tipos de profesores: eventuales, de asignatura, basificados y tiempos completos, y de todas las edades y antigüedades.

La selección de informantes clave se dio mediante un proceso de 3 fases. La primera fue a través de una intervención en el mismo grupo de profesores (Borromeo, 2016, 2017). De aquí surgieron algunos nombres que forman parte de la planta docente o los tomadores de decisión en la facultad y la institución. La segunda fase fue una serie de pláticas informales con profesores y personas relacionadas con la facultad. Aquí se identificó una serie de distintos actores considerados clave para el desarrollo e integración de las TIC en la FIUV. La tercera fase de la selección se dio cuando algunos de los informantes clave durante las entrevistas sugirieron nombres de personas que tuvieron un papel recalcable. Esto se considera recomendable por diversos autores (Izcara y Andrade, 2003; Taylor y Bogdan, 1994), puesto que las entrevistas son de corte cualitativo, y este tipo de cambios están permitidos, siempre y cuando se den para el beneficio y mejora de la información.

Construcción del instrumento

Cada categoría resultó de la construcción del estado del arte y, a partir de ahí, surgieron distintos indicadores. Para pasar de los temas a los indicadores, se siguió el modelo de Cisterna (2005: 66), que sugiere un método de creación de categorías e indicadores que vayan de la mano de preguntas y objetivos. Siguiendo esta sugerencia, se llegó a los indicadores de cada categoría. A continuación se muestra el resultado de la categorización, una breve descripción de la misma, y los indicadores que emanaron de ella (ver Tabla 1):

Para la creación de preguntas se siguieron las sugerencias de diversos autores (Denzin y Lincoln, 2011; Flick, 2004; Keats, 1992; Rojas, 2011; Taylor y Bogdan, 1994) para esta etapa. Las preguntas que se generaron cubrieron un indicador y, a la vez, permitieron la obtención de información de uno o más objetivos de investigación. El formato de la guía final contó con dos tipos de preguntas: principales y de apoyo. Se decidió tener una pregunta principal y poner algunas de apoyo. La principal guiaría la conversación y la pregunta de apoyo se realizaría solo cuando un tema particular y que fuera de interés no hubiera sido tocado por una pregunta principal.

Pilotaje y Entrevistas

Se realizó una etapa de pilotaje de la guía de entrevistas con el fin de llevar a cabo modificaciones no previstas en la fase de creación. Fueron siete entrevistas a una población similar a la objetivo. A través de cada una de estas entrevistas, se modificó el instrumento y se afinaron detalles sobre el proceso de entrevista. De esta fase emergió la versión final de la guía utilizada con los informantes claves. El siguiente paso serían las entrevistas formales con los informantes clave.

Se realizaron 12 entrevistas. Fueron ocho a profesores, dos a profesores que también son tomadores de decisión en la FIUV, y dos a tomadores de decisión de un nivel jerárquico alto (Rectoría). Se requirió acceso a la Dirección de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana para poder ingresar a invitar a los profesores. En el caso de los tomadores de decisión de alta jerarquía, se acudió a sus oficinas de forma personal y con un oficio formal de petición de entrevista. En cada entrevista se brindó un consentimiento informado, el cual debía ser firmado para aceptar la participación. El periodo de entrevistas fue entre el 06 de noviembre de 2019 y el 16 de enero de 2020. La duración promedio de cada una fue de una hora y 30 minutos.

Análisis de datos

Para la transcripción de las entrevistas se utilizó el software en línea de Go Transcript. Ésta es una herramienta en línea de muy fácil uso. A pesar de ser en línea, el trabajo del audio y el texto es completamente local. Esto resultaba importante al considerar que la identidad y datos de los participantes estaban resguardados por el Consentimiento Informado. Se utilizó un proceso de full verbatim, palabra por palabra, o transcripción completa, incluyendo interjecciones, errores, correcciones, pausas, anotaciones o comentarios y otros elementos no verbales que se lograron capturar durante la entrevista. Aproximadamente cada hora de entrevista significó entre 8 y 10 horas de transcripción totalmente manual. Este proceso llevó aproximadamente 150 horas de trabajo.

Para el análisis de datos, se seleccionó Atlas.Ti 6, por ser de uso sencillo en Windows 10. Se requirió dividir cada caso (entrevistado) por separado y así tener un conteo separado de cuántos códigos se obtuvieron y también poder ver qué categorías e indicadores se observó en cada caso. Administrativamente era más sencillo trabajar así. Finalmente, Atlas.Ti brindó la oportunidad para que pudiera trabajar con los casos, las categorías, los indicadores y los códigos de forma más independiente. Cabe resaltar que el papel de este software fue básicamente para dos fines: 1) codificación y 2) organización eficiente de la información. No se llevó a cabo uso de herramientas avanzadas del software.

El objetivo era lograr una identificación de los temas principales. Los más mencionados por los profesores y los que eran, por tanto, los más significativos para ellos. Se finalizó con los temas ordenados de mayores menciones a menores menciones así (ver Tabla 2):

Estos resultados aún debían interpretarse. Por ello se recurrió a una nueva etapa de categorización (recategorización). En esta ocasión estaría basada en la interpretación, en la comprensión de lo que se considera como el centro de los comentarios. Ya no se organizaría mediante categorías apriorísticas, ahora sería considerando la experiencia, la investigación documental y, en lo verbalizado por los profesores, de comprenderlos en el contexto.

El segundo resultado fue que se obtuvieron 62 categorías emergentes, los que se consideran temas de importancia, y los cuales fueron descritos en completo en el trabajo de tesis. En este trabajo, sin embargo, nos enfocamos en algunos de ellos. La sección de resultados, a continuación, habla de estos temas.

Resultados

Una vez concluido el análisis, se llegó a una serie de resultados que son interesantes en conjunto, pero que se pueden observar con más claridad cuando se considera un eje importante: la política de inacción. Esto fue algo que permeó sin excepción alguna, todos los temas explorados, y que fue mencionado igualmente por todos los profesores, profesores/tomadores de decisión, y que fue confirmado (aunque no de forma oral, sino a través de la interpretación de circunstancias y respuestas), por los tomadores de decisión de alta jerarquía de la Universidad Veracruzana. De tal manera, cuando se considera una política de inacción u omisión como directriz de las autoridades institucionales, se puede comprender cómo impacta a los profesores la falta de acción o, como llamamos, política de inacción. A través de una mención de los diferentes ejemplos donde hay una inacción o una omisión, deseamos presentar que una de las políticas institucionales es, precisamente, la de no atender los problemas conocidos. Se mencionan tres áreas en las que se encontraron: infraestructura tecnológica, infraestructura física y contratación de personal. Estos temas se ordenaron de acuerdo con la importancia que le daban los profesores, ya sea de forma expresa mediante preguntas directas o a través de una interpretación.

Infraestructura tecnológica

El tema más mencionado que impacta a los profesores es la infraestructura tecnológica. Esto incluye el equipamiento disponible para ellos en la FIUV, así como los medios y/o recursos existentes o faltantes para ocupar el equipo dentro de la facultad o de la institución.

Primero, los profesores mencionaron que el equipo es necesario. Que sus labores docentes de enseñanza del Inglés resultan poco fructíferas si no se implementan medios audiovisuales. Esto quiere decir que requieren del uso de audio y video como herramientas casi diarias. Mientras que algunos pueden sobrellevar el uso de estas herramientas implementando sus propios equipos (computadora, cañón y bocinas, principalmente), algunos otros no pueden y deben utilizar el limitado equipo que se encuentra en la FIUV. Esto, por supuesto, al estar limitado y al tener a tantos profesores que lo requieren, suele complicarse, más aún en los horarios más ocupados del día.

En respuesta a esto, un problema que ha aquejado a los profesores durante muchos años (décadas, a decir de algunos profesores), la FIUV llevó a cabo una compra de cañones, los cuales fueron instalados en 2019. Con esto, la Dirección de la facultad busca facilitar el acceso al equipo más complicado y costoso de conseguir para los profesores. Muchos de ellos ya tienen computadoras y las bocinas resultan ser periféricos de más fácil acceso, además de ser económicas. Por este motivo, se buscó que la inversión, que superó los $200,000 pesos mexicanos, fuera auténticamente significativa para sus actividades. A pesar de que los profesores agradecen la acción por parte de la Dirección, señalan que muchos no estaban de acuerdo con el plan, no lo apoyaron inicialmente y consideraban que existían otras necesidades que pudieron cubrirse con esa inversión.

La anterior iniciativa formaba parte de un plan de acción de la Dirección para su administración, el cual a la vez formó parte del plan Rectoral, el cual, igualmente, va acorde al Plan General de Desarrollo 2030 de la Universidad Veracruzana (UV, 2018). Es decir, esta acción de instalación de equipo es una decisión ya tomada para los docentes. Aguilar (2010) y Ejea (2011) sugieren que esto es normal, es decir, las decisiones son tomadas desde niveles jerárquicos superiores. Por este motivo, se considera que la institución sigue el paradigma establecido que no considera directamente a los impactados por las políticas que se les impondrán.

Esto resulta clave porque los profesores expresaron que la infraestructura tecnológica, incluyendo la falta de computadoras y particularmente la red de internet que tiene muchos fallos, ha de ser mejorada. Es un tema que ya se había mencionado 6 años atrás (Borromeo, 2016), pero que por alguna razón no ha sido realmente tratado. Esto significa mucho para los profesores, puesto que ellos cuentan con su equipo, pero les resulta complicado utilizarlo sin Internet, siendo que ellos requieren herramientas en línea, como traductores, diccionarios, audiovisuales o bases de datos. Esto resulta aún más problemático cuando se considera a los profesores que forman parte del programa virtual de la FIUV por sus necesidades particulares.

Cuando se les preguntó sobre si la conectividad es buena, los profesores mencionaron que es limitada y de baja calidad. Esto fue muy señalado por aquellos que forman parte del programa virtual, pues sus actividades requieren de una conexión estable y veloz. En algunas ocasiones, al no tener acceso a las redes de la institución, por cualquier razón que sea, han tenido que recurrir a utilizar datos móviles de sus celulares para conectarse a la plataforma, realizar video llamadas para asesorías e incluso para exámenes de grado. Y esto, si bien no es un problema que se presente diario, resulta una carga económica, administrativa y procesal para los involucrados. Como ejemplo de lo anterior, se presenta un testimonio de una trabajadora que fue entrevistada:

Con esta respuesta, se infiere que se sabe que existe falta de equipamiento y que la infraestructura es deficiente. Pero las autoridades prevén que los profesores solventarán ese problema, aun cuando signifique una carga económica que debería ser tomada por la propia institución. Aunado a esto, tenemos la falta de interés por parte de la Dirección General de Tecnologías de Información (DGTI), quienes no respondieron a la petición de información sobre el papel de la institución en este tema. La falta de respuesta a la petición a través de medios formales (uno de ellos jamás respondido y el otro fuera del tiempo legal), solo demuestra que, en efecto, la institución, en este caso a través de la DGTI, tiene una política de inacción respecto a los temas que se sabe existen.

Infraestructura física

Antes de continuar a las siguientes dos secciones, es necesario enfatizar que la Rectoría conoce de estas necesidades. A través del Plan Rectoral (UV, 2018), se requirió que todos los programas de estudio de la institución fuera acreditados o reacreditados con una entidad independiente. Para finales de 2018, la institución había cubierto casi el 100% de los programas acreditados. Esto quiere decir que se conocen los problemas de los diversos programas y facultades de sus cinco regiones, pues las acreditaciones generalmente se presentan con sugerencias y comentarios por parte de los encargados de la labor. La FIUV entregó acreditaciones por parte del Consejo para la Acreditación de Programas Educativos en Humanidades (COAPEHUM) para sus tres licenciaturas, las cuales incluyen una serie de recomendaciones. Así, podemos considerar como enterada a la Rectoría de la UV de las necesidades que tiene la FIUV. Ahora, comentamos los problemas que han sido ignorados.

A través de las entrevistas quedó claro que los profesores requieren espacios físicos. Se carece de espacios suficientes para que todos los profesores miembros de la FIUV trabajen, ya sea independientemente, en grupo con colegas o con estudiantes. La FIUV, al localizarse en una Unidad compartida con diversas facultades y siendo la más amplia en cantidad de profesores y matrícula, requiere de una gran cantidad de espacios. Su crecimiento ha sido constante, tanto en sus programas de licenciatura, posgrado, educación continua y cursos de idioma al público. Lo anterior suma a la necesidad de espacios en la FIUV.

Debido a este crecimiento, los profesores carecen de cubículos, algunos tienen que compartirlo con hasta cuatro profesores, mientras que otros no tiene uno asignado. Tampoco existen espacios suficientes para que estos profesores puedan trabajar con colegas o con estudiantes. Existen algunos cubículos disponibles para profesores que pueden agendar, pero se limita su uso para asesorías que los estudiantes requieren de profesores del Centro de Auto Acceso de Idiomas. Es decir, no todos los profesores lo pueden usar y no lo pueden usar si no están acompañados del estudiante que solicita la asesoría.

Esta falta de espacios impacta las labores docentes y administrativas. La FIUV debe pedir espacios prestados para algunos cursos a las demás facultades de la Unidad de Humanidades. En ocasiones, es fácil conseguirlo, en otras, es complicado. En cualquier caso, se vuelve una deuda de favores que las demás facultades usan cuando requieren un favor similar. Y si bien no existe una enemistad, la realidad es que cuando se reparten los espacios disponibles (como cuando Pedagogía fue movida de sede), una vieja rencilla sobre que el Centro de Auto Acceso de idiomas fue construido en espacios comunes, sale a relucir, y los espacios que se reparten generalmente son repartidos en igual cantidad entre las facultades, no basados en su matrícula. Esto significa que los nuevos espacios, ya sea porque los deja otra facultad o porque se crean de cero, son repartidos en igualdad y siguen siendo insuficientes.

La institución sabe de la falta de espacios pues las acreditaciones de los programas de estudio señalan, en sus recomendaciones, estas necesidades. Sin embargo, durante más de una década, la construcción de nuevos espacios es prácticamente inexistente, se han limitado a las modificaciones y/o renovaciones de espacios. Se puede creer que los problemas económicos tienen un papel de peso en este problema, no obstante, la UV invirtió cerca de 30 millones de pesos en la construcción de un edificio para las facultades de Matemáticas e Inteligencia Artificial, aunque el proyecto ha estado detenido desde hace años, lo que significa que ese dinero no fue invertido para que funcionara activamente. En vez de eso, se convirtió en dos obras inconclusas: una estructura metálica para un edificio, y un edificio en condiciones incompletas el cual no puede utilizarse. El plan es continuar este proyecto, pero con obras que han durado 6 años, esta inversión se comienza a ver más como un gasto, siendo que hay espacios donde su impacto habría sido inmediato, como en la Unidad de Humanidades.

Finalmente, cabe señalar que las autoridades critican que la inversión de recursos se detenga, y claman que se debe de continuar con la inversión para que no se vuelva un gasto y lo mencionan así en la entrevista concedida para este artículo:

“cuando uno planea, uno tiene que saber que si un peso inviertes, un peso recuperas. Porque en México estamos acostumbrados a hacer propuestas y a no pensar en el dinero que se va quedando tirado, tirado, tirado, tirado. Y un ejemplo claro es CONACYT. Tenemos becarios y de la noche a la mañana dice, "No, ya no hay dinero para las becas". "Perdón, espérate. Tú has estado invirtiendo en tantos estudiantes, tal". Ahora ya más o menos reaccionan y de pronto pues hay marcha atrás, justamente porque, perdón... así hayas pagado un año, pagaste un año. Y estás pagando un año en Inglaterra o en Francia. ¿Cuántos millones de pesos son esos? ¿Pues sabes qué? Te aprietas el cinturón y terminas de hacer la inversión. Porque eso es lo que te va a asegurar el producto. Y así es cuando uno planea”.

(Mayte, comunicación personal)

Si bien esta autoridad no se encarga directamente de la administración de bienes muebles, inmuebles o recursos financieros, sí tiene un gran peso en las decisiones que estos actores tomen al respecto. Cuando añadimos que la Rectoría conoce de esta falta de espacios en la Unidad de Humanidades, pues hicieron la petición de acreditaciones donde señalan estas necesidades, podemos observar claramente una política de inacción, en este caso, sobre la infraestructura física. Esto afecta a profesores y estudiantes, y se cree que no solo alcanza a la Unidad de Humanidades, sino que puede ser un problema generalizado en la institución.

Contratación de personal

Finalmente, queda el tema de la contratación de personal. En esta área también resulta de importancia el recordar las acreditaciones de COAPEHUM que fueron hechas a los programas de licenciatura de la FIUV. En ellas se menciona igualmente que la facultad requiere de contratación de más profesores de tiempo completo. Estas acreditaciones vienen realizándose desde 2010, por lo que el problema cuenta con una omisión de al menos 10 años, pero puede ser aún más antigua.

Entre 2010 (anterior acreditación de los programas de Licenciatura en Lengua Inglesa y Lengua Francesa) y 2017 (reacreditación más reciente), la cantidad de profesores de tiempo completo en la FIUV sigue siendo la misma: 23, siendo un 39% del total del profesorado en 2010 y un 28% en 2017 (una tendencia decreciente). Pero los profesores de asignatura, suplentes y adscritos a otros programas académicos aumentaron de 35 (61%) a 59 (72%) entre los mismos periodos. Entendemos que la cantidad de profesores de tiempo completo no decreció en números absolutos, pero sí en relativos.

Lo anterior significa que en el tema de mejoramiento del profesorado, el discurso de la UV desde 2010 hasta la actualidad ha sido el de mejorar este aspecto. Pero la realidad es distinta. La política de la UV ha sido hablar sobre lo que sería ideal (aumentar la planta académica), pero se hace lo que conviene más o afecta menos a las finanzas institucionales (contratar a más profesores temporales). Contratar a un Profesor de Tiempo Completo significa brindar prestaciones laborales de ley, además de traducirse en un compromiso a largo plazo. Aunado a esto, debemos mencionar que no todas las horas de un profesor de tiempo completo son cargadas a docencia, sino que se deben cubrir todas las labores esenciales que la UV considera: docencia, tutoría, vinculación y difusión. Al contratar profesores de forma temporal y haciéndolo mediante concursos semestrales, se asegura que no hay una relación contractual a largo plazo, y que las horas que se pagan se dirigen exclusivamente a la docencia, siendo que las actividades extralaborales (tutorías, vinculación y difusión) no son pagadas, pero son las que más cuentan al momento de concursar por horas base o una plaza de tiempo completo.

Lo anterior se traduce en una omisión. La UV sabe que requiere más profesores de tiempo completo. Pero resulta menos problemático (en materia económica para la institución) contratar profesores eventuales y que se les pague solo las horas de docencia, ajustando los puntajes de concurso para obtener horas base y plazas de tiempo completo, para que las actividades extralaborales tengan un gran peso. Los profesores obtendrán dichas bases solo cuando hagan esas labores por iniciativa propia. En vez de seguir las recomendaciones que volverían a sus programas educativos más fuertes, se van por el lado del ahorro de fondos económicos. La Facultad de Idiomas ha realizado peticiones continuas para la asignación de plazas de tiempo completo a la Secretaría Académica de la institución, como señala el documento de Transparencia folio 242/2020 del sistema Mkatsiná UV. Sin embargo, durante 9 años no han recibido respuestas positivas, más allá de reasignar las vacantes por jubilación. La Secretaría Académica, al ser la responsable de este tema, ha llevado a cabo una política de inacción. Los motivos que señala la propia FIUV respecto a la negativa se relaciona con la falta de recursos económicos de la institución. Al momento de escritura de este artículo, y con la pura intención de seguimiento al problema (pues no es foco de la investigación principal que da origen a este artículo), no se ha obtenido respuesta por parte de la Secretaría Académica respecto a cuántas plazas de tiempo completo han sido creadas de 2010 a la fecha (folio 241/2020 del sistema Mkatsiná UV). No obstante, contratar a más profesores interinos y facilitar la entrada de estos profesores, a la vez que dificulta la asignación de bases de horas y plazas de tiempo completo, se puede considerar que va en contra de las necesidades de las facultades. Además, no se está caminando para cumplir con los planes de mejora del profesorado establecidos en el Plan General de Desarrollo 2030.

Conclusiones

Respecto a lo encontrado en esta investigación, al menos en tres áreas la Universidad Veracruzana se ha llevado una serie de políticas de inacción u omisión, por lo que cabe preguntarse: ¿En qué otros aspectos y temas se adopta una política de inacción u omisión? ¿Qué acciones y actividades se han estado afectando debido a la negatividad de la institución de actuar en consecuencia de los problemas que, como demostramos, se conocen? ¿Cuántos problemas, además, no se conocen porque no existen mecanismos de atención de profesores si no se sigue un camino institucional jerárquico? Todas estas preguntas resultan auténticamente intrigantes y son un resultado de la investigación realizada. Por este motivo, y debido a su alcance, no es posible intentar responderlas acertadamente. Podemos realizar una suposición fundamentada en evidencia y aventurarnos a pensar que los problemas son muchos.

No obstante, consideramos que el papel de esta investigación es poner la luz del reflector sobre el problema raíz de varias situaciones: que existe una política de inacción que no permite que se resuelvan aspectos que llevan años denunciándose.

Finalmente, es necesario mencionar que el hecho de omitir decisiones pone en jaque la operación de la propia institución en términos de calidad. Se vuelve innegable que dejar de lado temas clave produce dudas entre los involucrados respecto a sus posibilidades de lograr una mejor interacción y atención en la institución. Esto es igual para estudiantes, profesores, administradores y sociedad en general. De tal forma, el hecho de que la institución tenga políticas de inacción se vuelve un problema sistémico y social, en donde la confianza que se le tiene se va perdiendo y, por tanto, la calidad va decreciendo. Esta acumulación de incidencias solo va en aumento, lo que produce problemas más enraizados y difíciles de tratar en el futuro, problemática que se refleja en infinidad de instituciones públicas del país.

Referencias