Las Mil Caras de la Biblioteca Escolar: Un Diagnóstico Regional en Primarias Públicas de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Entre la norma y el abandono: la biblioteca escolar en tensión

Las BE surgen con el propósito de respaldar una de las funciones fundamentales de la escuela, que es el fomentar en los niños la práctica de la lectura y la escritura. Sin embargo, su operatividad, en términos específicos, no ha facilitado el acceso efectivo de los estudiantes a los libros, ni ha promovido una práctica lectora que fortalezca la cultura local. Esto solo es posible si las bibliotecas se transforman en escenarios donde lo leído estimule las expresiones, saberes y emociones de los lectores y escritores dentro de sus propios contextos regionales. Si bien la BE se concibe como un centro de recursos pedagógicos que cumplen un papel fundamental en la democratización de la información, también se le reconoce como un espacio clave para promover el uso de la cultura escrita, el fomento de hábitos lectores y el aprendizaje significativo de los contenidos curriculares por parte del alumnado (Bonilla, 2008; SEP, 2020).

En el plan de estudios de la denominada Nueva Escuela Mexicana (2022, p. 116) se expone la importancia de las BE, enfatizando el “papel relevante en la formación académica[1] y personal de los estudiantes”, así como su función en la promoción de la lectura como hábito. Asimismo, se reconoce que las BE deben cumplir “un rol compensatorio del capital cultural de los estudiantes de menos recursos, favoreciendo así la labor de la escuela en la disminución de las desigualdades de origen” (Munita y Bustamante, 2019, p. 3). No obstante, esta visión normativa contrasta con las condiciones reales que enfrentan muchas BE en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Diversos estudios señalan que el potencial de las BE no se materializa con frecuencia en las escuelas, convirtiéndose en un espacio didáctico desaprovechado (Vega, 2000; Ruiz, 2021; Zambrano y Bertoni, 2022). La BE es, en muchos casos, un espacio abandonado, alejado y marginado dentro de la escuela; en ocasiones se ve como un lugar destinado a fungir como bodega y vinculada con el aburrimiento (Serna, et al., 2017).

Para entender cómo se implanta este espacio dentro de las escuelas mexicanas de educación básica, es necesario recuperar algunos antecedentes importantes. Las BE en México empezaron a configurarse como las conocemos hoy en día a partir de 1986, cuando la SEP puso en marcha el programa Rincón de Lectura[2] en las escuelas primarias. No fue sino hasta el 2001, con la implementación del Programa Nacional de Lectura (PNL), que la colección Libros del Rincón se incorporó también en escuelas de nivel preescolar y secundaria, abarcando así toda la educación básica. En ese momento “se invitaba a los colectivos escolares a instalar la BE con el propósito de apoyar las prácticas docentes, favorecer el aprendizaje y contribuir a la formación de lectores y escritores autónomos y críticos” (SEP, 2020, p. 14).  A partir de esta política surgieron dos tipos de acervos: la biblioteca escolar y la biblioteca de aula.

La colección Libros del Rincón se concibió como una herramienta clave para contribuir significativamente en la formación de lectores y escritores en el contexto escolar, pues no olvidemos que es la escuela la institución responsable de enseñar a leer y a escribir a los niños en una sociedad moderna (Hebrard, 1989). No obstante, su distribución fue suspendida luego de que, en 2012, estando en la presidencia Enrique Peña Nieto, dejara de asignar presupuestos al PNL, lo que provocó su cancelación definitiva en 2014. Esta decisión no solo interrumpió una política pública orientada a la formación de lectores y escritores desde edad temprana, sino que también truncó el desarrollo de una cultura bibliotecaria escolar.

Actualmente, la situación de los espacios bibliotecarios es incierta: se desconoce el estado y la magnitud de sus acervos, como las condiciones físicas de su mobiliario y del espacio destinado para su funcionamiento. La cancelación del PNL no solo suspendió las acciones orientadas al fomento lector. Sino que sumió a las BE en una situación de abandono, arrebatándoles la visibilidad que habían ganado dentro de la comunidad escolar. Esto limitó la actualización de sus acervos literarios y las dejó sin el respaldo de políticas educativas que garantizaran su funcionamiento.

A partir de este escenario, la presente investigación fue desarrollada entre febrero de 2024 y noviembre de 2025. Se sitúa en una perspectiva regional que reconoce a las BE no como entes homogéneos, sino como espacios configurados por las subjetividades, los contextos, interacciones, concepciones y representaciones que se tienen de las bibliotecas. Consideramos que es un lugar donde conviven múltiples voces, saberes, prácticas y significados, transformados a lo largo del tiempo por contextos históricos, políticos, culturales y sociales. Estas manifestaciones se encarnan en regiones específicas, con dinámicas propias, donde las BE se configuran como espacios heterogéneos y se constituyen en escenarios de prácticas culturales. A esta región le hemos denominado la región del saber, la cual se configura a partir de las apropiaciones, resignificaciones, abandonos y resistencias que surgen en la forma en la que maestros y estudiantes habitan la BE.

Esta región del saber está en constante transformación, intervenida por los contextos locales y por ese entramado complejo de significados culturales que, como advierte Geertz (1987), deben ser interpretados desde dentro, en sus propios términos, tal como son vividos y dotados de sentido por sujetos de culturas específicas. En este entramado intervienen tanto la cultura escolar como las políticas públicas, dando lugar a prácticas bibliotecarias diversas que permiten definir a cada BE como un microespacio sociocultural.

Pensar la biblioteca como la región del saber nos permite explorar y comprender las prácticas que alumnos y maestros de nivel primaria desarrollan dentro del espacio bibliotecario.  Esta perspectiva nos permite analizar cómo los sujetos configuran dichos espacios, dotándolos de un sentido específico en la organización y en las formas de uso (Merchand, 2007; Hernández, 2010).

El término región del saber encuentra sustento en el trabajo de diversos investigadores que han caracterizado a la biblioteca con metáforas que exaltan su vínculo con el conocimiento: templos del saber, catedrales del saber, representaciones del saber (Gallo-León, 2022), centros del saber (Fernández, 2006; Ramírez, 2001) o almacenes del saber (Murray, 2014). Estos investigadores conciben al espacio bibliotecario como las “instituciones que entre otras cosas resguardan el saber, las ideas y el conocimiento que produce el hombre para ser recreado y acrecentado” (Morales, 2003, p. 31).

Metodología

Este proyecto se enmarca en una investigación de carácter cualitativo, ya que nos interesa explorar a profundidad la manera en la que se concretizan las BE, reconocer las prácticas que en ellas se desarrollan y observar cómo los significados construidos por los sujetos involucrados configuran una dinámica propia. La investigación cualitativa nos permite, como señala Hernández-Sampieri y Mendoza (2018, p. 9), “comprender fenómenos desde la perspectiva de quienes lo viven”; en ese sentido, lo relevante es “reconstruir la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social definido previamente”.

La investigación cualitativa también adopta un enfoque naturalista, ya que se desarrolla en el contexto específico donde ocurre el fenómeno, lo que permite analizarlo como una realidad situada e históricamente construida. Por ello, el trabajo de campo se llevó a cabo directamente en las BE de las primarias de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Los datos recopilados nos han permitido construir nuestras propias interpretaciones, en tanto que esta perspectiva busca comprender el fenómeno de estudio a partir de los significados que los sujetos le atribuyen (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018), así como observar lo que hacen y cómo lo hacen dentro de ese espacio: la biblioteca escolar.

Uno de los objetivos que orienta esta investigación es describir el estado actual y presencia de las bibliotecas escolares en las primarias públicas de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, con el propósito de construir un panorama diagnóstico sobre su existencia y condiciones. Los hallazgos obtenidos se desarrollan en las secciones siguientes.

Las fuentes principales de esta investigación fueron los directivos de las escuelas primarias. Para el trabajo diagnóstico se empleó la técnica de la entrevista semiestructurada, aplicada tanto de forma presencial como a través de llamada telefónica. Este tipo de entrevista permitió entender las percepciones de los sujetos de estudio y, a partir de ellas, comprender sus realidades y opiniones en torno al fenómeno estudiado (Lázaro, 2021, p. 9). Su carácter flexible facilitó un diálogo abierto entre entrevistador y entrevistado, permitiendo introducir nuevas preguntas durante la conversación, solicitar aclaraciones cuando surgían dudas o profundizar en temas relevantes. Esta técnica favoreció un tono conversacional cercano, permitiéndonos un acercamiento más significativo al fenómeno de estudio (Lázaro, 2021, p.12).

 El instrumento de investigación que se utilizó fue un guion de entrevista, diseñado para indagar sobre la existencia física de la BE, las características del acervo literario, el uso del espacio y las condiciones tecnológicas de cada escuela. Las preguntas realizadas fueron las siguientes: 1) ¿La escuela cuenta con biblioteca escolar? 2) ¿El espacio de la biblioteca escolar es exclusivo, es decir, no lo comparte con otro servicio o actividad? 3) ¿Cuenta con espacio físico para gestionar una biblioteca escolar? (Solo para los que respondían que no tenían biblioteca escolar.) 4) ¿Nos puede hablar del acervo de la biblioteca escolar? Por ejemplo: ¿Cuántos libros tiene? ¿Son libros de texto o de literatura? 5) ¿La escuela cuenta con sala de cómputo? 6) ¿La escuela cuenta con internet?

Como dijimos anteriormente, las entrevistas semiestructuradas fueron dirigidas a los directores de las primarias públicas de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, tanto de la administración federal como estatal. En los casos de las escuelas que no respondieron por vía telefónica, se optó por realizar visitas presenciales, lo que permitió observar de manera directa las condiciones de las BE.

Otra fuente de información relevante fue la Plataforma Nacional de Transparencia. A través de esta vía, se solicitó un listado completo de instituciones de nivel primaria en la ciudad, incluyendo sus direcciones y números telefónicos. Esta base de datos, que fue recibida por correo electrónico después de tres meses, nos permitió contactar directamente a los centros escolares y realizar entrevistas con los directivos, con el fin de indagar sobre la presencia o ausencia de la BE, así como sobre sus condiciones materiales y funcionales.

A partir de la información obtenida mediante la Plataforma Nacional de Transparencia, se logró conformar un registro de 164 escuelas primarias públicas en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: 113 de la administración federal y 51 de la administración estatal. Sin embargo, al intentar contactar a las escuelas a través de los números telefónicos proporcionados, se identificó que la mayoría no estaban vigentes. Ante esta situación, fue necesario acudir directamente a las supervisiones escolares de cada zona para actualizar el directorio telefónico y poder establecer contacto con sus directores. Como resultado de este proceso, se logró entrevistar a 137 directoras y directores, quienes proporcionaron información clave sobre la presencia, ausencia y condiciones actuales de sus respectivas BE.

Resultados y discusión

Los resultados de esta investigación presentan un diagnóstico preliminar, y el análisis de los datos nos permite afirmar que las BE en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, han ido desapareciendo paulatinamente. Resulta insólito que, a pesar de que los discursos educativos de la SEP continúan refiriéndose a ellas como espacios fundamentales para la democratización de la educación y la promoción del hábito lector, no se destinen recursos para su adecuada gestión y fortalecimiento. (SEP, 2020; SEP, 2015; SEP, 2010).

En el proceso de análisis de las 137 entrevistas, se identificaron seis tipos de BE, lo que evidencia la ausencia de una legislación que regule y gestione adecuadamente estos espacios. Esta carencia normativa se ha derivado de un desconocimiento institucional sobre los roles y funciones que debería cumplir la BE en el contexto educativo, lo cual ha dado lugar a una diversidad de formas en que se utilizan en las escuelas. A partir de estas observaciones, se emprendió un ejercicio de categorización para clasificar los distintos tipos de BE detectados durante el trabajo de campo. Estas diferencias y las dinámicas de las BE responden a las necesidades particulares de cada comunidad escolar, al contexto regional en el que se insertan y al capital cultural de directores y docentes. A partir de estos elementos, procedimos a nombrar y clasificar los distintos tipos de BE que identificamos a lo largo de las entrevistas. En la tabla 1 se puede observar la propuesta de categorización que surgió del análisis cualitativo de las 137 entrevistas semiestructuradas realizadas a los directores de las escuelas primarias públicas de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Cada una de estas entrevistas proporcionó información que permitió ubicar a las BE en estas categorías construidas por medio de los relatos y las observaciones de campo. Asimismo, en el proceso de análisis se identificaron BE que compartían más de una categoría; por ejemplo, una BE podía ser catalogada como biblioteca en conflicto y al mismo tiempo como superviviente. Esta superposición de características compartidas revela la complejidad y heterogeneidad de las prácticas y significados que coexisten en estos espacios del saber.  

En la figura 1 se identifican las tipologías de las BE presentes en las escuelas primarias públicas de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Los datos se encuentran ordenados de mayor a menor frecuencia y los valores numéricos que acompañan a la gráfica representan el número de escuelas en las que se registró cada tipología.

Tipología de las BE

1) En la biblioteca ausente, se refiere a 80 escuelas primarias que no tienen BE.  La falta del espacio dedicado al acervo revela una carencia institucional y evidencia la exclusión simbólica del libro y la lectura en la vida escolar. Al prescindir del espacio destinado a estas prácticas culturales, también se marginó el derecho a imaginar y construir saberes a través de la lectura. Que 80 escuelas carecieran de BE reflejó una realidad preocupante: más de la mitad de los centros escolares no garantizan el acceso a una lectura libre, democrática y placentera. Con ello, se privó al contexto escolar de una herramienta diseñada para formar ciudadanos críticos, difundir la cultura y fomentar hábitos lectores como parte de la educación de los estudiantes.

2) La biblioteca desplazada: Este concepto alude a aquellas BE cuyo espacio fue resignificado (usurpado) por otras necesidades escolares más urgentes. En algunos casos, dicho espacio fue ocupado por el servicio de Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), utilizado como oficinas administrativas, adaptado como salón de clases o convertido en bodegas. El espacio bibliotecario se transformó en un terreno de disputa institucional, reflejo de la precariedad estructural del sistema educativo nacional. También evidenció que ese espacio se percibía como sacrificable ante las necesidades de la escuela. Este desplazamiento simbólico de la cultura escrita refleja que, en términos de prioridades, ese bien cultural no se valoraba y su fragilidad institucional se hizo evidente. Esta situación se observó en 11 escuelas encuestadas.

3) La biblioteca resguardada: Las BE abandonaron la visión de resguardar el conocimiento para convertirse en espacios destinados a facilitarlo. Sin embargo, en algunas instituciones visitadas persistió la práctica de restringir el acceso a los libros, manteniéndolos alejados de manos inexpertas por temor a su deterioro. Muchas permanecían cerradas con llave para evitar su uso no autorizado, y solo los maestros, en contadas ocasiones, utilizaban este espacio. En lugar de ser un derecho, la democratización del conocimiento seguía condicionada a pedir permiso. Esta categoría abarcó 13 escuelas, donde tanto el espacio como los libros se percibían como elementos frágiles que requerían custodia. Esta práctica institucional, heredada de época colonial, convirtió a la lectura en un bien custodiado que exigía autorización; lamentablemente, esta dinámica de resguardo sigue manteniéndose en pie en pleno siglo XXI.

4) La biblioteca superviviente: Se refiere a los espacios bibliotecarios que perduraron sin el respaldo institucional de las autoridades educativas que originalmente los crearon (la SEP), y que se han mantenido gracias al compromiso individual de maestros, directores y padres, quienes enriquecieron el acervo mediante donaciones. Se identificaron 10 bibliotecas escolares con estas características, todas ellas con la presencia de un maestro bibliotecario. En estos casos, la lectura adquirió un valor cultural significativo dentro de la comunidad escolar, integrándose al currículo educativo. Además, los directores mantenían una relación cercana con la práctica de la cultura escrita y reconocían a la biblioteca como un pilar esencial en la formación de los estudiantes.

5) La biblioteca imaginada: Esta categoría agrupa 18 casos en los que los directores afirmaban contar con una BE, pero al indagar más, se descubre que a lo que llamaban biblioteca consistía en una caja de cartón con pocos libros o un estante en la dirección con alrededor de 50 volúmenes. Resultó evidente no solo el desconocimiento de lo que debe ser una BE (espacio dedicado, acervo especializado y mobiliario adecuado (IFLA/UNESCO, 2015). También se observó la confusión en el concepto mismo de biblioteca, reduciéndolo a una etiqueta simbólica, exponiendo la brecha entre el discurso institucional de la SEP y la práctica escolar. Como dijo Carlos Ortiz: “Si a una caja de libros en un aula lo llamamos biblioteca, a un botiquín lo podemos llamar hospital” (Ortiz, 2023).

6) La biblioteca en conflicto: Este tipo de bibliotecas surgió en contextos donde los turnos matutino y vespertino compartían (y disputaban) el mismo espacio institucional. A menudo, el turno de la mañana se apropiaba territorialmente del espacio bibliotecario.

Demostrando que la infraestructura no garantiza el acceso y que ciertas prácticas escolares pueden generar exclusión. En cinco escuelas detectamos esta dinámica: el espacio bibliotecario llegó a fragmentarse, destinándose un estante a cada turno, sin que se lograran acuerdos para un uso eficiente y compartido. Este hallazgo subraya la importancia de establecer lineamientos claros para su gestión, ya que la ausencia de acuerdos favoreció en este caso la tensión institucional.  

Desde esta situación de abandono que han sufrido las BE, en el presente trabajo proponemos denominar a estos espacios en una situación de orfandad como bibliotecas huérfanas, en alusión metafórica a su condición de marginación dentro del propio sistema educativo que las originó, pero que hoy las ha relegado.  Muchas de ellas subsisten gracias al esfuerzo de padres de familia y del colectivo docente. Los seis tipos de bibliotecas identificados comparten esta condición de orfandad, pues todas carecen de algún elemento esencial: espacio, responsable, acervo, mobiliario, etcétera. En distintos grados y formas, todas son, en esencia, bibliotecas huérfanas.

La orfandad de las BE también constituye una invitación a la reflexión sobre la necesidad de que estos espacios cuenten con el respaldo efectivo de las autoridades y de políticas educativas que garanticen su funcionamiento. Es fundamental que dichas políticas no solo definan con claridad sus funciones, sino que también reconozcan y fortalezcan la labor de los maestros-bibliotecarios, promoviendo la incorporación de la BE como una práctica cotidiana y como un espacio vivo de construcción cultural.

Los resultados que se presentan permiten cuestionar los discursos oficiales que enfatizan la importancia de las BE como una herramienta para democratizar el conocimiento y estimular el hábito lector, sin tener en cuenta los vacíos estructurales de estos espacios que impiden o hacen difícil su funcionamiento.

Estos resultados revelan que el problema de la BE no solo es de infraestructura, sino de capital cultural, prácticas educativas, políticas públicas y normativas. La BE se convierte en un territorio en disputa donde están presentes las apropiaciones locales, las omisiones institucionales y las indecisiones políticas.

Desde una perspectiva regional, las BE se entienden como una región del saber, en donde confluyen los actores escolares, las prácticas, las disputas, las políticas públicas y las resistencias, y en donde cada tipo de BE en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, refleja las condiciones particulares del contexto en el que operan. Estamos ante un fenómeno heterogéneo que nos invita a repensar las políticas educativas con un enfoque regional, a visibilizar los discursos históricos que resignifican los espacios escolares y a construir legislaciones sensibles a la diversidad de los contextos. Las BE no son solo un espacio físico destinado al acervo literario, son indicadores que señalan cómo circula, se distribuye o restringe el conocimiento en una región. Estos resultados permiten comprender que diseñar políticas públicas sin una perspectiva regional conlleva el riesgo de gestar proyectos descontextualizados, pues se ignoran las necesidades específicas de cada región y de los sujetos que la habitan. La comprensión regional es indispensable para implementar estrategias viables, culturalmente pertinentes y efectivamente integradoras.

Al final del texto se incorpora una tabla, a manera de listado, en la que se presentan las bibliotecas escolares encuestadas y la tipología a la que corresponde cada una (ausente, desplazada, resguardada, superviviente, imaginada y en conflicto).

Conclusión

Las BE siguen siendo un tema poco investigado en México e inexistente en Chiapas, y como bien exponen Munita y Bustamante (2019, p. 7), “la biblioteca escolar continúa siendo uno de los contextos escasamente tratados por la bibliografía científica”. Esta ausencia en la investigación limita la capacidad de comprender cómo estos espacios se están usando y las prácticas que se realizan en ellos, para reflexionar de qué forma pueden ser potencializados. De igual manera, subrayamos la necesidad de contar con estudios regionales que exploren si las BE responden a las necesidades específicas de cada región y, desde los estudios regionales, generar propuestas que abonen a estos escenarios de una forma más efectiva. 

Estos espacios bibliotecarios (desplazados, olvidados o en permanente conflicto) revelan una tensión de fondo que ha sido escasamente estudiada: la que se produce entre políticas públicas difusas, normativas ausentes, infraestructura precaria y un capital cultural docente limitado en torno a la lectura. En este escenario, la BE aparece como una institución que se desmorona lentamente por las condiciones de orfandad en las que se encuentra.

Las BE están sobreviviendo por la voluntad individual de los actores escolares más que por políticas institucionales. El desconocimiento de los lineamientos básicos para gestionar una biblioteca, desde la conceptualización de estos espacios hasta la importancia de la figura del bibliotecario, evidencia un vacío de formación y una falta de acompañamiento institucional. No es suficiente con enviar el acervo, sin antes fortalecer desde la comunidad escolar su sentido cultural, simbólico y pedagógico de estos espacios.  El abandono de esta región del saber también revela cómo la sociedad valora o desestima la lectura, los libros y las bibliotecas.

Referencias